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Elementos para la elaboración de proyectos (página 2)



Partes: 1, 2

Antecedentes:
proceso de análisis de la
problemática

  Análisis del asunto
crítico: Capacitación y actualización en
servicio de los maestros

 

Factores que
inciden:

peso relativo
positivo*

peso relativo
negativo*

Descripción del factor y
condicionantes

Factores relacionados con
recursos (monetarios, materiales,
intelectuales)

+1

-4

Presupuesto interno: El
presupuesto de educación ha aumentado en los
últimos años pero el gasto total en
educación (medido como proporción del PIB)
todavía sigue siendo de los más bajos de
América.

+3

-1

Cooperación
internacional
. Los organismos de cooperación y
financiamiento internacionales están muy
comprometidos con la educación; con su apoyo se han
iniciado los programas más innovadores en los
últimos tiempos.

+1

-4

Infraestructura que apoya nuevos
métodos didácticos.
Por lo general, las
instalaciones escolares han sido diseñadas,
construidas y equipadas sin tomar en cuenta las necesidades
pedagógicas de maestros y alumnos.

+2

-3

Material de apoyo (recursos de
aprendizaje).
Se han hecho esfuerzos significativos
para dotar a las escuelas públicas de un
mínimo de materiales para facilitar el aprendizaje,
especialmente libros de texto, material gastable y
pupitres; sin embargo, persisten prácticas docentes
que no explotan al máximo dichos
recursos.

+4

-3

Metodología de
enseñanza
. Por lo general, el magisterio
entiende que los métodos docentes deben cambiar
hacia formas más participativas y constructivas. Sin
embargo, siguen imperando los métodos tradicionales
de enseñanza.

+2

-4

Conocimientos de la materia por
parte del docente
. Se percibe una deficiencia en el
dominio de las materias que imparten los maestros,
además de que a veces los maestros no imparten las
materias en las cuales se han especializado.

Factores relacionados con
dinámicas /relaciones

+1

-5

Relación MINED –
maestros.
Esta relación todavía se
encuentra marcada por la conflictividad de las
décadas pasadas y agudizada por una falta de
comunicación entre las autoridades, los cuadros
técnicos y los gremios magisteriales.

+1

-4

Ambiente de innovación.
La estructura vertical y la falta de participación
inhiben la innovación. El camino de menor
resistencia es seguir impartiendo las clases como siempre
se ha hecho.

+2

-4

El papel del docente ante los
estudiantes.
El/la maestra/o se percibe
básicamente como un transmisor de información
y garantía de la disciplina en la clase.

+2

-4

Actitud de aprendizaje de por vida
entre docentes.
Los maestros no tienen mayores
estímulos para actualizarse (más allá
de un título universitario). La acreditación
que reciben para impartir clases se considera como
suficiente para el resto de su carrera docente.

+3

-3

Actitudes de padres y sociedad
ante innovaciones en la escuela.
Debe reconocerse que
la sociedad misma espera de las/os maestras/os un
desempeño tradicional al privilegiar valores como la
disciplina, la obediencia y la aceptación sin
más de la autoridad.

+5

-3

Capacidad de aprender/innovar por
parte de los estudiantes
. Partimos de que los/as
niños/as son aprendedores por naturaleza pero que su
potencial es desaprovechado o frustrado por el sistema
educativo; aun así, un regular número de
alumnos logra sacarle provecho a la escuela y prepararse
para la vida.

Factores relacionados con
mecanismos y entornos de formación
docente

+1

-4

Métodos de formación
continua de docentes.
La formación continua es
una prioridad actualmente muy baja dentro del sistema
educativo del estado. Para muchos maestros, se reduce a uno
o dos eventos por año que no resultan ni pertinentes
ni útiles.

+2

-4

Incentivos para que el docentes se
supere o cambie.
El actual escalafón contempla
estímulos a nivel de los títulos o grados
académicos obtenidos. Sin embargo, no existen
estímulos basados en el desempeño.

+1

-3

Conectividad entre docentes.
Los canales de transmisión de información
desde los centros educativos hacia el Ministerio, pasando
por los varios niveles de autoridad, no facilitan ni
promueven la transmisión de buenos ejemplos e
innovaciones docentes o estudiantiles.

+1

-4

Registro y difusión de
buenos ejemplos de innovación/progreso
. No hay
mayor interés por identificar las buenas
prácticas docentes ni menos difundirlas;
además, existen problemas asociados con la cultura
oral y el temor a sobresalir.

+1

-4

Formación de docentes
nuevos.
La formación de docentes ahora se
realiza en las universidades pero sin mayores controles por
parte del MINED fuera de la definicion del plan de
estudios. La poca práctica que reciben los
candidatos a maestro es particularmente
preocupante.

*Los factores suelen tener
aspectos positivos y negativos a la vez: se le asigna peso
positivo a aquellos factores o matices que favorecen la
resolución del asunto crítico, y peso
negativo a aquellos que lo impiden o
dificultan.

 

Causas de los
factores negativos

  • Ambigüedad acerca de la
    relevancia/utilidad/idoneidad de los métodos de
    formación continua.

  • Enfoque regimentado –
    formación en masa.

  • Enfoque conservador hacia la
    distribución de recursos (tendencia a replicar
    patrones anteriores; no existe mayor creatividad en la
    asignación de recursos).

  • Donantes son más progresistas en
    sus conceptos que la contraparte local; las negociaciones
    producen versiones diluidas de lo óptimo.

  • Subestimación de la importancia
    de la formación continua.

  • Desfase entre aprendizaje y
    aplicación.

  • Temor a protestas/descontento
    magisterial provoca esfuerzos permanentes de control por
    parte del Ministerio.

  • Falta de sensación de
    pertenencia al Ministerio por parte del docente.

  • Docentes se sienten subvalorados en su
    papel y no adecuadamente incentivados ni por el Ministerio no
    por la sociedad; baja auto-estima.

  • La innovación estudiantil se ve
    como amenaza al régimen de enseñanza y a la
    autoridad y expertise del docente; la innovación
    docente se percibe como amenaza a la autoridad del
    Ministerio.

  • Se siente más presión por
    enseñar que facilitar el aprendizaje, lo cual cierra
    el espacio a la innovación.

  • Las deficiencias en la
    preparación docente en cuanto a los contenidos que
    enseña obstaculiza la soltura necesaria para
    innovar.

  • La infraestructura escolar inhibe la
    innovación en el proceso
    enseñanza-aprendizaje.

  • No hay costumbre de aprendizaje
    horizontal entre docentes, ni dentro de un mismo centro
    educativo ni entre centros educativos.

  • El Ministerio no considera importante
    el aprendizaje entre docentes por temor a ver amenazado su
    control.

  • El historial de organización y
    conflicto sindical hace difícil la asociatividad entre
    docentes fuera del contexto sindical.

  • Falta de costumbre y de medios, en el
    registro, sistematización y difusión de
    información útil o positiva para la
    innovación (la costumbre favorece la oralidad);
    también incide el temor a alguna repercusión
    negativa (o por lo menos indiferencia) ante tal tipo de
    registro y/o difusión.

  • El enfoque de los canales de
    transmisión de información dentro del sistema
    sirve para reforzar el control administrativo, curricular y
    político.

  • Ausencia de incentivos para el
    aprendizajen de por vida; contribuye también una baja
    autoestima y un temor a parecer ignorante; poca modestia;
    supresión de la curiosidad.

  • Por parte de los padres y de la
    sociedad, predisposición a no tomar riesgos y asegurar
    la continuidad.

  • Los padres entienden que la escuela es
    una institución que promueve la disciplina y, por lo
    tanto, no son proclilves a la
    innovación/experimentación.

  • Los métodos de aprendizaje
    más activos/participativos requieren más
    esfuerzo por parte de los maestros y de los
    padres.

  • Los materiales de apoyo (recursos de
    aprendizaje) son insuficientes y los contenidos son
    inadecuados (a veces).

  • Los maestros no reciben una
    formación con suficientes contenidos de
    observación y participación en prácticas
    docentes; la formación magisterial carece de
    suficientes oportunidades de prácticas
    docentes.

  • Los costos para mejorar la efectividad
    de los métodos docentes no se justifica en
    términos de los resultados esperados. Es decir, no
    existen incentivos reales para mejorar la metodología
    de la enseñanza.

  • No existe claridad en cuanto al
    fenómeno del aprendizaje: qué % es innato al
    ser humano, qué % es socialmente inducido por
    coerción o por recompensa, qué % es producto de
    los retos que contiene el curriculum o la
    pedagogía.

  • Un sistema educativo insensible
    ("flat") castiga a los alumnos aprendedores y deja
    atrás a los que tienen problemas de aprendizaje. Poca
    flexibilidad del sistema para ajustarse a las necesidades
    individuales de aprendizaje de los alumnos.

  • Los maestros tienen problemas de
    conocimientos básicos porque no reciben una
    formación/actualización en el trabajo;
    probablemente los maestros de los maestros no son individuos
    calificados para la tarea que se les encomienda.

  • Lo anterior se aplica también a
    la formación inicial de maestros, pero ¿por
    qué? Por una parte, por un sesgo institucional que no
    tiene, inconscientemente, interés en proporcionar
    mayores conocimientos ("ignorance is bliss") o,
    conscientemente, porque la formación está en
    concordancia con las condiciones del mercado que no exigen,
    por lo general, una formación más
    rigurosa.

Causas de los
factores positivos

  • Ha habido un reconocimiento creciente
    acerca de la importancia de la formación y
    capacitación del magisterio.

  • Las escuelas y colegios que han logrado
    buenos resultados en los exámenes de suficiencia
    tienen programas activos y focalizados de supervisión
    y formación en servicio de sus propios docentes y
    directores.

  • Los mismos problemas
    (¿fracasos?) de la formación y
    capacitación en servicio tradicionales obliga a
    visualizar alternativas más eficientes,
    descentralizadas y participativas.

  • La infraestructura de
    comunicación electrónica existe o está
    por instalarse en muchos centros educativos; además,
    se ha comenzado a producir material de orientación
    para padres y maestros (FEPADE).

  • Se han hecho esfuerzos importantes para
    producir y distribuir material de apoyo (recursos de
    aprendizaje), lo cual es un reconocimiento de la importancia
    de los mismos.

  • Existe un conocimiento acerca de los
    métodos pedagógicos más apropiados,
    algunos de los cuales se ponen en práctica en la
    clase.

  • Algunos maestros se preocupan por
    mantenerse al día en lo que se refiere a conocimientos
    (por ejemplo, se inscriben para tomar cursos de
    actualización, estudian en la universidad
    etc.).

  • La administración del MINED
    está constituida básicamente por personas que
    fueron maestros en algún momento, lo que constituye
    cierta (?) ventaja al momento de plantear cambios en la
    formación docente.

  • Cierto número de docentes
    preparan el material de sus clases concienzudamente y
    evalúan el rendimiento de sus alumnos en
    función de su propia labor docente.

  • La percepción del maestro/a como
    facilitador del aprendizaje ha cobrado cierta
    legitimidad.

  • Existe preocupación en la
    comunidad educativa de mejorar los rendimientos y la
    responsabilidad de todos los actores del sistema.

  • Las/os niñas/os siguen siendo
    aprendedores por naturaleza.

  • Existe una tradición de
    formación en servicio (formación continua) que
    se mantuvo hasta comienzos de la década de
    1980.

  • El nuevo escalafón docente
    contempla estímulos para el ascenso basado en los
    niveles de estudio (y no en la antigüedad y el nivel en
    el cual se trabajaba, como era antes).

  • Existe una práctica de trabajo
    en grupo entre los docentes para realizar ciertas
    tareas.

  • Existen algunos canales de
    comunicación dentro del MINED y el recuerdo de otros
    que se utilizaron hace tiempo.

  • La formación de docentes de
    todos los niveles del sistema educativo está en manos
    de las universidades, lo que sugiere un nivel más alto
    y exigente de formación.

Información básica del
proyecto

1. Organización que presenta el
proyecto

2. Nombre del proyecto

Fortalecimiento de las Capacidades de las
Asociaciones de Padres, Madres, Tutores y Amigos de la
Escuela (APMAE) para la descentralización de la
Gestión Educativa en el Municipio de Sabana Grande
de Boya.

3. Fondo al que aplica

Fondo concursable para innovaciones educativas
(Educación Básica)

4. Línea de acción en la que se
presenta el proyecto

Descentralización de la
gestión

5. Presupuesto
General

Monto total del proyecto
Q.632,622.20

Monto que se solicita a la SEE Q.
2,962,872.2

Monto que aportara la organización
(Contrapartida)

Q. 1,669,750.00

6. Localización Geográfica del
Proyecto

Provincia: Monte Plata Municipio:
Sabana Grande de Boyá

7. Duración del proyecto

12 meses

Ejemplo de un
perfil de proyecto

Formulario para presentación de propuestas
-Segunda Convocatoria

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El proceso de gestión descentralizada educativa
requiere, como nuevo modelo auto sostenible, eficiente y
efectivo, que todos sus actores tengan similares o las mismas
capacidades institucionales y calidad para actuar dentro del
mismo. Este es una de la primera condición para que un
proceso de descentralización se ajuste a la
filosofía que le dio origen. El Municipio de Sabana Grande
de Boya no presenta esta característica. En la cadena de
actores claves de la comunidad educativa, las asociaciones de
padres, madres, tutores y amigos de la escuela (APAME) presentan
los más bajos niveles de capacidades, y esto demanda la
necesidad de la implementación de un programa de
fortalecimiento de este actor.

La problemática se refleja en el muy bajo
desarrollo de capacidades instituciones de las APMAE, que ha
limitado su accionar para llevar a cabo sus funciones y alcanzar
sus resultados o metas en el proceso de desarrollo de una Escuela
Saludable y con Excelencia Educativa. Toda organización
que quiere actuar con eficiencia y efectividad en la realidad
donde opera, debe contar con un plan estratégico; y en
este caso, las APMAE de Sabana Grande de Boya no tienen planes de
trabajo, según el diagnóstico FODA y las
informaciones emanadas de la Dirección de la Unidad de
Participación Comunitaria del Distrito las nuevas
autoridades del Distrito Educativa. De las 39 APMAE, no su pudo
comprobar que las mismas tengan definidos:

a) Plan Estratégico o algún instrumento
similar a este.

b) Un programa de formación de padres, madres y
tutores sobre diversos tópicos del sistema educativo y su
papel (mejora del aprendizaje de sus hijos, disciplina, que es un
proyecto de centro, el rendimiento escolar y como participar,
etc.)

c) materiales didácticos para la formación
de sus dirigentes y de los padres, madres y tutores.

d) Relaciones de vinculaciones más allá de
que las tienen con la SEE.

e) Una visión y compresión sobre el cual
es el nuevo modelo educativo y su papel como actor
socioeducativo. Por lo general, se limitan a expresar sus quejas
de que la privatización del CEA y el chiripeo impide la
participación de los padres, madres y tutores en las
actividades.

f) Su papel e importancia en la
formulación del Proyecto Centro. El papel es bajo por no
decir, que no existe. Tampoco se tiene constancia respecto a
procesos de reflexión y acción sobre la
ejecución del proyecto de centro.

g) Una compresión y su papel (aunque sea
visualizada en su expresión verbal), en el campo
pedagógico de la escuela. Mas bien ellos enfocan sus
acciones a aspectos físicos de las escuelas y las
asistencias de los profesores a clase; las cual ha mejorado con
sus acciones.

h) La Unidad de Participación Comunitaria no
cuenta con material didáctico apto para el nivel educativo
de la población. El bajo nivel educativo, según las
autoridades es una barrera para la formación con los
medios educativos actuales.

Localización geográfica
detallada del proyecto

El proyecto se desarrollara en las escuelas y
comunidades:

1. Prebistero Carlos Nouel, zona urbana del
municipio

2. Ana Virginia Reynoso, zona urbana del
municipio

3. Enriquillo, rural

4. Juan Sanchez, rural

5. El Manguito, rural

6. Batey Nuevo, rural

7. Majagual, rural

8. Las Chinas, rural

9. Los Mapolos, rural

10. Acerraderos, rural

11. Las Charcas, rural

12. La Altagracia, rural

13. Franciquito Arriba, rural

14. Franciquito Abajo, rural

15. San Antonio, rural

16. Batey Luna, rural

17. La Esperanza, rural

18. Los Guineos, rural

19. Hato San Pedro, rural

20. Batey Nuevo de Hato San Pedro, rural

21. Santa Rosa, rural

22. Sabana Larga de Cojobal, rural

23. Cojobal, rural

24. Cabeza de Toro, rural

25. Los Malucos, rural

26. Mata Seco, rural

27. Las Taranas, rural

28. Gonzalo, rural

29. Carmona, rural

30. Sabana Larga de Gonzalo, rural

31. La Maniguita, rural

32. La Ozua, rural

Nivel

  • Matutino

  • Inicial

El nombre de la escuela coincide con el
nombre de la comunidad. De estas escuelas, 20 son unitarias, es
decir, donde un maestro o maestras es la vez director de la
mismas. Este proyecto se desarrollara en el Distrito Escolar
14-03, compuesto por una matricula como se indica la tabla a
continuación:

Formulario para presentación de propuestas
-Segunda Convocatoria
3

Contexto

Por zona de residencia existen grandes
contrastes. En la zona urbana la población pobre era de
35.5% y en la rural 58.7%; la población urbana pobre
alcanza la cifra de 1.8 millones, de los que 401 mil son
indigentes. La población rural pobre también
alcanza 1.8 millones y 634 mil son indigentes. Los contraste
más significativos por zona se presentan en las regiones
Yuma, donde la pobreza urbana alcanza 39.8% y la rural 95.7%; y
Del Valle con 58.7% y 91.2%, respectivamente. De la provincia
Monte Plata, Sabana Grande de Boya ocupa el 2do lugar como
municipio, en niveles de pobreza, con 85% de su población,
equivalente a 31,182 personas viviendo en estado de
pobreza.

Poner la cantidad de beneficiarios
directos

Por sexto

Niños/as

Madres

Padres

Tutores/as

directivos de asociaciones

Totales

Según las informaciones sobre la pobreza de la
Oficina Nacional de Planificación, estos revelan que la
pobreza es muy desigual a nivel territorial. De acuerdo con las
estimaciones de la ONAPLAN, en 1998 las regiones con mayor
porcentaje de hogares pobres eran: Del Valle (78%) y Enriquillo
(76%). Las 5 provincias más pobres eran Elías
Piña (92%), El Seibo (88%), Bahoruco (87%), Monte Plata
(84%)
y Samaná (84%); y las cinco menos pobres: el
Distrito Nacional (32%), Santo Domingo (42%), La Romana (52%),
Santiago (54%) y San Pedro de Macorís (60%). Si bien los
porcentajes más bajos se observan en el Distrito Nacional
y la provincia Santo Domingo, éstas concentran cerca de
200 mil hogares pobres en los llamados "bolsones" de pobreza
urbanos; situación similar se presenta en
Santiago.

11. POBLACIÓN BENEFICIARIA

500

400

750

1,650

Marco de
objetivos del proyecto

12.1 Propósito del proyecto (Objetivo
general):
Se ha contribuido a mejorar las capacidades
institucionales de las asociaciones de padres, madres, tutores y
amigos de la escuela (APMAE) en el Distrito Educativo 14-04 para
crear un ambiente favorable a la descentralización de la
gestión escolar.

  •  INDICADORES DEL ÉXITO DEL
    PROPOSITO

  •  • 90% de las APMAE han elaborado su
    propio diagnostico de la realidad educativa, y su plan
    estratégico integral, mediante la metodología
    aprendiendo-haciendo y un proyecto de gestión
    descentralizada, al final del proyecto.

  •  • 90% de las APME han diseñado y
    establecido su sistema de rendición de cuentas y
    Transparencia de su Organización y sobre el
    desempeño de la Escuela, al final del
    proyecto.

  •  • 75% de las APMAE han establecido su
    calendario anual de reuniones a partir de su plan de trabajo,
    al final del proyecto.

  •  • 70% de las APMAE ha cumplido con su
    calendario de reuniones y de planes de trabajo para
    intervenir con eficiencia y efectividad en el ámbito
    educativo, al final del proyecto.

  •  • 70% de las APMAE han establecido como
    practica institucional herramientas del desarrollo
    organización y mecanismos de conexión con su
    entorno para aprovechar las oportunidades de recursos, al
    final del proyecto.

  •  • 750 directivos de APMAE han sido
    capacitado sobre el nuevo modelo pedagógico o
    curricular y herramientas de desarrollo organizacional y de
    intervención en su realidad, al final del
    proyecto.

• 75% de las escuelas con problemas descriptos en
el diagnóstico han recibido respuestas a través de
los proyectos de la APMAE como consecuencia de la mejora de las
capacidades institucionales

12.2 RESULTADOS U OBJETIVOS
ESPECIFICOS

12.2.1 Las APMAE han institucionalizado herramientas
de gestión organizacional para la mejora de sus
capacidades.

  •  INDICADORES DE ÉXITO DE ESTE
    RESULTADO SON:

  •  • 90% de los directivos han sido
    capacitado en herramientas del desarrollo organizacional y
    construido participativamente su Plan Estratégico
    Integral de Actuación asumiendo una visón
    integral de la escuela como unidad orgánica del tejido
    social, mediante la metodología aprendiendo-haciendo ,
    al final del 2do, mes,

  •  • 90% las APMAE han diseñado y
    aprobado un proyecto de descentralización de la
    gestión de la educación como proceso, al final
    del proyecto.

  •  • 90% de las APMAE han rendido cuentas
    sobre su plan de trabajo a los padres, madres, tutores y
    amigos, al final del proyecto.

  •  • 90% de las APMAE han desarrollado
    procesos de formación de padres, madres y tutores e
    involucramiento de los mismos, al final del
    proyecto.

  •  • 750 directivos han sido capacitado
    sobre el nuevo modelo de educación y el lugar y rol
    que ocupan cada actor en el desarrollo de una escuela
    saludable, con excelencia

Formulario para presentación de
propuestas -Segunda Convocatoria
4

  •  educativa y descentralizada, al final del 6to
    mes del proyecto.

  •  • se ha dotado al 90% de las APMAE, para
    sus jornadas educativas, de guías y videos para un
    proceso sistemático y ameno de formación de los
    padres, madres, tutores y amigos: de las escuelas donde
    operan: 1) Que tengo Yo que Ver con el Rendimiento Alcanzado
    por Mi Hijo y Como Evaluarlo, 2) Desarrollo Infantil y del
    pensamiento critico, reflexivo y creativo del Niño
    desde el Hogar, 3) Como Fomentar el Deseo desde el Hogar, 4)
    Como elevar el autoestima de mi hijo e inculcar Valores
    Positivos desde el Hogar, 5) Manual didáctico sobre
    edición especial de la ley de educación, al
    final del proyecto.

• En el 2do mes, se ha establecido para la APMAE un
cubículo equipado para mejorar la autogestión de
servicios y de formación de padres, madres, tutores y
amigos.

12.2.2 Las APMAE han mejorado las condiciones de las
escuelas como consecuencia de su nueva forma de gestión
institucional

  •  INDICADORES DE ÉXITO DE ESTE
    RESULTADO SON:

  •  • 90% de las APMAE han elaborado sus
    proyectos de intervención para mejorar las condiciones
    física-ambientales y psicoconductuales que incide en
    la salud y excelencia educativa de las escuelas donde operan,
    al final del 6to mes.

  •  • 7 escuelas con las condiciones mas
    criticas han mejorado sus aspectos sanitarios, físico
    y otros servicios, al final del proyecto.

  •  • 70% de los proyectos formulados por la
    APMAE han sido remitido a instituciones de
    cooperación, al final del proyecto.

  •  • 80% de las APMAE ha trabajada
    coordinada y aprovechado los recursos que aportan los
    programas de salud, nutrición y vigilancia
    epidemiología y odontología de SESPAS a
    beneficio de la población estudiantil del nivel
    inicial y básica, al final del proyecto.

• 80% de las escuelas han mejorado aspectos de la
problemática identificada en el diagnostico, al final del
proyecto.

Formulario para presentación de propuestas
-Segunda Convocatoria
5

13. CRONOGRAMA DE TRABAJO

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Estructura
organizacional del proyecto

El proyecto tendrá como estructura administrativo
la siguiente:

Nivel I: Consejo supervisor del proyecto formado por 5
de directivos de PC

Nivel II. Unidad Operativa conformada por el/la
Coordinador/a del proyecto, los facilitadotes, la secretaria y
demás personal necesario

Encargado del sistema de Seguimiento o Monitoreo y
Evaluación

 

 

Autor:

Gamaliel
Hernánndez

Partes: 1, 2
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