Elementos para la elaboración de proyectos (página 2)

Partes: 1, 2

Antecedentes:
proceso de análisis de la
problemática

Análisis del asunto
crítico: Capacitación y actualización en
servicio de los maestros

Factores que inciden:
peso relativo positivo*	peso relativo negativo*	Descripción del factor y condicionantes
Factores relacionados con recursos (monetarios, materiales, intelectuales)
+1	-4	Presupuesto interno: El presupuesto de educación ha aumentado en los últimos años pero el gasto total en educación (medido como proporción del PIB) todavía sigue siendo de los más bajos de América.
+3	-1	Cooperación internacional. Los organismos de cooperación y financiamiento internacionales están muy comprometidos con la educación; con su apoyo se han iniciado los programas más innovadores en los últimos tiempos.
+1	-4	Infraestructura que apoya nuevos métodos didácticos. Por lo general, las instalaciones escolares han sido diseñadas, construidas y equipadas sin tomar en cuenta las necesidades pedagógicas de maestros y alumnos.
+2	-3	Material de apoyo (recursos de aprendizaje). Se han hecho esfuerzos significativos para dotar a las escuelas públicas de un mínimo de materiales para facilitar el aprendizaje, especialmente libros de texto, material gastable y pupitres; sin embargo, persisten prácticas docentes que no explotan al máximo dichos recursos.
+4	-3	Metodología de enseñanza. Por lo general, el magisterio entiende que los métodos docentes deben cambiar hacia formas más participativas y constructivas. Sin embargo, siguen imperando los métodos tradicionales de enseñanza.
+2	-4	Conocimientos de la materia por parte del docente. Se percibe una deficiencia en el dominio de las materias que imparten los maestros, además de que a veces los maestros no imparten las materias en las cuales se han especializado.
Factores relacionados con dinámicas /relaciones
+1	-5	Relación MINED – maestros. Esta relación todavía se encuentra marcada por la conflictividad de las décadas pasadas y agudizada por una falta de comunicación entre las autoridades, los cuadros técnicos y los gremios magisteriales.
+1	-4	Ambiente de innovación. La estructura vertical y la falta de participación inhiben la innovación. El camino de menor resistencia es seguir impartiendo las clases como siempre se ha hecho.
+2	-4	El papel del docente ante los estudiantes. El/la maestra/o se percibe básicamente como un transmisor de información y garantía de la disciplina en la clase.
+2	-4	Actitud de aprendizaje de por vida entre docentes. Los maestros no tienen mayores estímulos para actualizarse (más allá de un título universitario). La acreditación que reciben para impartir clases se considera como suficiente para el resto de su carrera docente.
+3	-3	Actitudes de padres y sociedad ante innovaciones en la escuela. Debe reconocerse que la sociedad misma espera de las/os maestras/os un desempeño tradicional al privilegiar valores como la disciplina, la obediencia y la aceptación sin más de la autoridad.
+5	-3	Capacidad de aprender/innovar por parte de los estudiantes. Partimos de que los/as niños/as son aprendedores por naturaleza pero que su potencial es desaprovechado o frustrado por el sistema educativo; aun así, un regular número de alumnos logra sacarle provecho a la escuela y prepararse para la vida.
Factores relacionados con mecanismos y entornos de formación docente
+1	-4	Métodos de formación continua de docentes. La formación continua es una prioridad actualmente muy baja dentro del sistema educativo del estado. Para muchos maestros, se reduce a uno o dos eventos por año que no resultan ni pertinentes ni útiles.
+2	-4	Incentivos para que el docentes se supere o cambie. El actual escalafón contempla estímulos a nivel de los títulos o grados académicos obtenidos. Sin embargo, no existen estímulos basados en el desempeño.
+1	-3	Conectividad entre docentes. Los canales de transmisión de información desde los centros educativos hacia el Ministerio, pasando por los varios niveles de autoridad, no facilitan ni promueven la transmisión de buenos ejemplos e innovaciones docentes o estudiantiles.
+1	-4	Registro y difusión de buenos ejemplos de innovación/progreso. No hay mayor interés por identificar las buenas prácticas docentes ni menos difundirlas; además, existen problemas asociados con la cultura oral y el temor a sobresalir.
+1	-4	Formación de docentes nuevos. La formación de docentes ahora se realiza en las universidades pero sin mayores controles por parte del MINED fuera de la definicion del plan de estudios. La poca práctica que reciben los candidatos a maestro es particularmente preocupante.
*Los factores suelen tener aspectos positivos y negativos a la vez: se le asigna peso positivo a aquellos factores o matices que favorecen la resolución del asunto crítico, y peso negativo a aquellos que lo impiden o dificultan.

Causas de los
factores negativos

Ambigüedad acerca de la
relevancia/utilidad/idoneidad de los métodos de
formación continua.
Enfoque regimentado –
formación en masa.
Enfoque conservador hacia la
distribución de recursos (tendencia a replicar
patrones anteriores; no existe mayor creatividad en la
asignación de recursos).
Donantes son más progresistas en
sus conceptos que la contraparte local; las negociaciones
producen versiones diluidas de lo óptimo.
Subestimación de la importancia
de la formación continua.
Desfase entre aprendizaje y
aplicación.
Temor a protestas/descontento
magisterial provoca esfuerzos permanentes de control por
parte del Ministerio.
Falta de sensación de
pertenencia al Ministerio por parte del docente.
Docentes se sienten subvalorados en su
papel y no adecuadamente incentivados ni por el Ministerio no
por la sociedad; baja auto-estima.
La innovación estudiantil se ve
como amenaza al régimen de enseñanza y a la
autoridad y expertise del docente; la innovación
docente se percibe como amenaza a la autoridad del
Ministerio.
Se siente más presión por
enseñar que facilitar el aprendizaje, lo cual cierra
el espacio a la innovación.
Las deficiencias en la
preparación docente en cuanto a los contenidos que
enseña obstaculiza la soltura necesaria para
innovar.
La infraestructura escolar inhibe la
innovación en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
No hay costumbre de aprendizaje
horizontal entre docentes, ni dentro de un mismo centro
educativo ni entre centros educativos.
El Ministerio no considera importante
el aprendizaje entre docentes por temor a ver amenazado su
control.
El historial de organización y
conflicto sindical hace difícil la asociatividad entre
docentes fuera del contexto sindical.
Falta de costumbre y de medios, en el
registro, sistematización y difusión de
información útil o positiva para la
innovación (la costumbre favorece la oralidad);
también incide el temor a alguna repercusión
negativa (o por lo menos indiferencia) ante tal tipo de
registro y/o difusión.
El enfoque de los canales de
transmisión de información dentro del sistema
sirve para reforzar el control administrativo, curricular y
político.
Ausencia de incentivos para el
aprendizajen de por vida; contribuye también una baja
autoestima y un temor a parecer ignorante; poca modestia;
supresión de la curiosidad.
Por parte de los padres y de la
sociedad, predisposición a no tomar riesgos y asegurar
la continuidad.
Los padres entienden que la escuela es
una institución que promueve la disciplina y, por lo
tanto, no son proclilves a la
innovación/experimentación.
Los métodos de aprendizaje
más activos/participativos requieren más
esfuerzo por parte de los maestros y de los
padres.
Los materiales de apoyo (recursos de
aprendizaje) son insuficientes y los contenidos son
inadecuados (a veces).
Los maestros no reciben una
formación con suficientes contenidos de
observación y participación en prácticas
docentes; la formación magisterial carece de
suficientes oportunidades de prácticas
docentes.
Los costos para mejorar la efectividad
de los métodos docentes no se justifica en
términos de los resultados esperados. Es decir, no
existen incentivos reales para mejorar la metodología
de la enseñanza.
No existe claridad en cuanto al
fenómeno del aprendizaje: qué % es innato al
ser humano, qué % es socialmente inducido por
coerción o por recompensa, qué % es producto de
los retos que contiene el curriculum o la
pedagogía.
Un sistema educativo insensible
("flat") castiga a los alumnos aprendedores y deja
atrás a los que tienen problemas de aprendizaje. Poca
flexibilidad del sistema para ajustarse a las necesidades
individuales de aprendizaje de los alumnos.
Los maestros tienen problemas de
conocimientos básicos porque no reciben una
formación/actualización en el trabajo;
probablemente los maestros de los maestros no son individuos
calificados para la tarea que se les encomienda.
Lo anterior se aplica también a
la formación inicial de maestros, pero ¿por
qué? Por una parte, por un sesgo institucional que no
tiene, inconscientemente, interés en proporcionar
mayores conocimientos ("ignorance is bliss") o,
conscientemente, porque la formación está en
concordancia con las condiciones del mercado que no exigen,
por lo general, una formación más
rigurosa.

Causas de los
factores positivos

Ha habido un reconocimiento creciente
acerca de la importancia de la formación y
capacitación del magisterio.
Las escuelas y colegios que han logrado
buenos resultados en los exámenes de suficiencia
tienen programas activos y focalizados de supervisión
y formación en servicio de sus propios docentes y
directores.
Los mismos problemas
(¿fracasos?) de la formación y
capacitación en servicio tradicionales obliga a
visualizar alternativas más eficientes,
descentralizadas y participativas.
La infraestructura de
comunicación electrónica existe o está
por instalarse en muchos centros educativos; además,
se ha comenzado a producir material de orientación
para padres y maestros (FEPADE).
Se han hecho esfuerzos importantes para
producir y distribuir material de apoyo (recursos de
aprendizaje), lo cual es un reconocimiento de la importancia
de los mismos.
Existe un conocimiento acerca de los
métodos pedagógicos más apropiados,
algunos de los cuales se ponen en práctica en la
clase.
Algunos maestros se preocupan por
mantenerse al día en lo que se refiere a conocimientos
(por ejemplo, se inscriben para tomar cursos de
actualización, estudian en la universidad
etc.).
La administración del MINED
está constituida básicamente por personas que
fueron maestros en algún momento, lo que constituye
cierta (?) ventaja al momento de plantear cambios en la
formación docente.
Cierto número de docentes
preparan el material de sus clases concienzudamente y
evalúan el rendimiento de sus alumnos en
función de su propia labor docente.
La percepción del maestro/a como
facilitador del aprendizaje ha cobrado cierta
legitimidad.
Existe preocupación en la
comunidad educativa de mejorar los rendimientos y la
responsabilidad de todos los actores del sistema.
Las/os niñas/os siguen siendo
aprendedores por naturaleza.
Existe una tradición de
formación en servicio (formación continua) que
se mantuvo hasta comienzos de la década de
1980.
El nuevo escalafón docente
contempla estímulos para el ascenso basado en los
niveles de estudio (y no en la antigüedad y el nivel en
el cual se trabajaba, como era antes).
Existe una práctica de trabajo
en grupo entre los docentes para realizar ciertas
tareas.
Existen algunos canales de
comunicación dentro del MINED y el recuerdo de otros
que se utilizaron hace tiempo.
La formación de docentes de
todos los niveles del sistema educativo está en manos
de las universidades, lo que sugiere un nivel más alto
y exigente de formación.

Información básica del
proyecto

1. Organización que presenta el
proyecto

2. Nombre del proyecto

Fortalecimiento de las Capacidades de las
Asociaciones de Padres, Madres, Tutores y Amigos de la
Escuela (APMAE) para la descentralización de la
Gestión Educativa en el Municipio de Sabana Grande
de Boya.

3. Fondo al que aplica

Fondo concursable para innovaciones educativas
(Educación Básica)

4. Línea de acción en la que se
presenta el proyecto

Descentralización de la
gestión

5. Presupuesto
General

Monto total del proyecto
Q.632,622.20

Monto que se solicita a la SEE Q.
2,962,872.2

Monto que aportara la organización
(Contrapartida)

Q. 1,669,750.00

6. Localización Geográfica del
Proyecto

Provincia: Monte Plata Municipio:
Sabana Grande de Boyá

7. Duración del proyecto

12 meses

Ejemplo de un
perfil de proyecto

Formulario para presentación de propuestas
-Segunda Convocatoria

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El proceso de gestión descentralizada educativa
requiere, como nuevo modelo auto sostenible, eficiente y
efectivo, que todos sus actores tengan similares o las mismas
capacidades institucionales y calidad para actuar dentro del
mismo. Este es una de la primera condición para que un
proceso de descentralización se ajuste a la
filosofía que le dio origen. El Municipio de Sabana Grande
de Boya no presenta esta característica. En la cadena de
actores claves de la comunidad educativa, las asociaciones de
padres, madres, tutores y amigos de la escuela (APAME) presentan
los más bajos niveles de capacidades, y esto demanda la
necesidad de la implementación de un programa de
fortalecimiento de este actor.

La problemática se refleja en el muy bajo
desarrollo de capacidades instituciones de las APMAE, que ha
limitado su accionar para llevar a cabo sus funciones y alcanzar
sus resultados o metas en el proceso de desarrollo de una Escuela
Saludable y con Excelencia Educativa. Toda organización
que quiere actuar con eficiencia y efectividad en la realidad
donde opera, debe contar con un plan estratégico; y en
este caso, las APMAE de Sabana Grande de Boya no tienen planes de
trabajo, según el diagnóstico FODA y las
informaciones emanadas de la Dirección de la Unidad de
Participación Comunitaria del Distrito las nuevas
autoridades del Distrito Educativa. De las 39 APMAE, no su pudo
comprobar que las mismas tengan definidos:

a) Plan Estratégico o algún instrumento
similar a este.

b) Un programa de formación de padres, madres y
tutores sobre diversos tópicos del sistema educativo y su
papel (mejora del aprendizaje de sus hijos, disciplina, que es un
proyecto de centro, el rendimiento escolar y como participar,
etc.)

c) materiales didácticos para la formación
de sus dirigentes y de los padres, madres y tutores.

d) Relaciones de vinculaciones más allá de
que las tienen con la SEE.

e) Una visión y compresión sobre el cual
es el nuevo modelo educativo y su papel como actor
socioeducativo. Por lo general, se limitan a expresar sus quejas
de que la privatización del CEA y el chiripeo impide la
participación de los padres, madres y tutores en las
actividades.

f) Su papel e importancia en la
formulación del Proyecto Centro. El papel es bajo por no
decir, que no existe. Tampoco se tiene constancia respecto a
procesos de reflexión y acción sobre la
ejecución del proyecto de centro.

g) Una compresión y su papel (aunque sea
visualizada en su expresión verbal), en el campo
pedagógico de la escuela. Mas bien ellos enfocan sus
acciones a aspectos físicos de las escuelas y las
asistencias de los profesores a clase; las cual ha mejorado con
sus acciones.

h) La Unidad de Participación Comunitaria no
cuenta con material didáctico apto para el nivel educativo
de la población. El bajo nivel educativo, según las
autoridades es una barrera para la formación con los
medios educativos actuales.

Localización geográfica
detallada del proyecto

El proyecto se desarrollara en las escuelas y
comunidades:

1. Prebistero Carlos Nouel, zona urbana del
municipio

2. Ana Virginia Reynoso, zona urbana del
municipio

3. Enriquillo, rural

4. Juan Sanchez, rural

5. El Manguito, rural

6. Batey Nuevo, rural

7. Majagual, rural

8. Las Chinas, rural

9. Los Mapolos, rural

10. Acerraderos, rural

11. Las Charcas, rural

12. La Altagracia, rural

13. Franciquito Arriba, rural

14. Franciquito Abajo, rural

15. San Antonio, rural

16. Batey Luna, rural

17. La Esperanza, rural

18. Los Guineos, rural

19. Hato San Pedro, rural

20. Batey Nuevo de Hato San Pedro, rural

21. Santa Rosa, rural

22. Sabana Larga de Cojobal, rural

23. Cojobal, rural

24. Cabeza de Toro, rural

25. Los Malucos, rural

26. Mata Seco, rural

27. Las Taranas, rural

28. Gonzalo, rural

29. Carmona, rural

30. Sabana Larga de Gonzalo, rural

31. La Maniguita, rural

32. La Ozua, rural

Nivel

Matutino
Inicial

El nombre de la escuela coincide con el
nombre de la comunidad. De estas escuelas, 20 son unitarias, es
decir, donde un maestro o maestras es la vez director de la
mismas. Este proyecto se desarrollara en el Distrito Escolar
14-03, compuesto por una matricula como se indica la tabla a
continuación:

Formulario para presentación de propuestas
-Segunda Convocatoria 3

Contexto

Por zona de residencia existen grandes
contrastes. En la zona urbana la población pobre era de
35.5% y en la rural 58.7%; la población urbana pobre
alcanza la cifra de 1.8 millones, de los que 401 mil son
indigentes. La población rural pobre también
alcanza 1.8 millones y 634 mil son indigentes. Los contraste
más significativos por zona se presentan en las regiones
Yuma, donde la pobreza urbana alcanza 39.8% y la rural 95.7%; y
Del Valle con 58.7% y 91.2%, respectivamente. De la provincia
Monte Plata, Sabana Grande de Boya ocupa el 2do lugar como
municipio, en niveles de pobreza, con 85% de su población,
equivalente a 31,182 personas viviendo en estado de
pobreza.

Poner la cantidad de beneficiarios
directos

Por sexto

Niños/as

Madres

Padres

Tutores/as

directivos de asociaciones

Totales

Según las informaciones sobre la pobreza de la
Oficina Nacional de Planificación, estos revelan que la
pobreza es muy desigual a nivel territorial. De acuerdo con las
estimaciones de la ONAPLAN, en 1998 las regiones con mayor
porcentaje de hogares pobres eran: Del Valle (78%) y Enriquillo
(76%). Las 5 provincias más pobres eran Elías
Piña (92%), El Seibo (88%), Bahoruco (87%), Monte Plata
(84%) y Samaná (84%); y las cinco menos pobres: el
Distrito Nacional (32%), Santo Domingo (42%), La Romana (52%),
Santiago (54%) y San Pedro de Macorís (60%). Si bien los
porcentajes más bajos se observan en el Distrito Nacional
y la provincia Santo Domingo, éstas concentran cerca de
200 mil hogares pobres en los llamados "bolsones" de pobreza
urbanos; situación similar se presenta en
Santiago.

11. POBLACIÓN BENEFICIARIA

500

400

750

1,650

Marco de
objetivos del proyecto

12.1 Propósito del proyecto (Objetivo
general): Se ha contribuido a mejorar las capacidades
institucionales de las asociaciones de padres, madres, tutores y
amigos de la escuela (APMAE) en el Distrito Educativo 14-04 para
crear un ambiente favorable a la descentralización de la
gestión escolar.

INDICADORES DEL ÉXITO DEL
PROPOSITO
• 90% de las APMAE han elaborado su
propio diagnostico de la realidad educativa, y su plan
estratégico integral, mediante la metodología
aprendiendo-haciendo y un proyecto de gestión
descentralizada, al final del proyecto.
• 90% de las APME han diseñado y
establecido su sistema de rendición de cuentas y
Transparencia de su Organización y sobre el
desempeño de la Escuela, al final del
proyecto.
• 75% de las APMAE han establecido su
calendario anual de reuniones a partir de su plan de trabajo,
al final del proyecto.
• 70% de las APMAE ha cumplido con su
calendario de reuniones y de planes de trabajo para
intervenir con eficiencia y efectividad en el ámbito
educativo, al final del proyecto.
• 70% de las APMAE han establecido como
practica institucional herramientas del desarrollo
organización y mecanismos de conexión con su
entorno para aprovechar las oportunidades de recursos, al
final del proyecto.
• 750 directivos de APMAE han sido
capacitado sobre el nuevo modelo pedagógico o
curricular y herramientas de desarrollo organizacional y de
intervención en su realidad, al final del
proyecto.

• 75% de las escuelas con problemas descriptos en
el diagnóstico han recibido respuestas a través de
los proyectos de la APMAE como consecuencia de la mejora de las
capacidades institucionales

12.2 RESULTADOS U OBJETIVOS
ESPECIFICOS

12.2.1 Las APMAE han institucionalizado herramientas
de gestión organizacional para la mejora de sus
capacidades.

INDICADORES DE ÉXITO DE ESTE
RESULTADO SON:
• 90% de los directivos han sido
capacitado en herramientas del desarrollo organizacional y
construido participativamente su Plan Estratégico
Integral de Actuación asumiendo una visón
integral de la escuela como unidad orgánica del tejido
social, mediante la metodología aprendiendo-haciendo ,
al final del 2do, mes,
• 90% las APMAE han diseñado y
aprobado un proyecto de descentralización de la
gestión de la educación como proceso, al final
del proyecto.
• 90% de las APMAE han rendido cuentas
sobre su plan de trabajo a los padres, madres, tutores y
amigos, al final del proyecto.
• 90% de las APMAE han desarrollado
procesos de formación de padres, madres y tutores e
involucramiento de los mismos, al final del
proyecto.
• 750 directivos han sido capacitado
sobre el nuevo modelo de educación y el lugar y rol
que ocupan cada actor en el desarrollo de una escuela
saludable, con excelencia

Formulario para presentación de
propuestas -Segunda Convocatoria 4

educativa y descentralizada, al final del 6to
mes del proyecto.
• se ha dotado al 90% de las APMAE, para
sus jornadas educativas, de guías y videos para un
proceso sistemático y ameno de formación de los
padres, madres, tutores y amigos: de las escuelas donde
operan: 1) Que tengo Yo que Ver con el Rendimiento Alcanzado
por Mi Hijo y Como Evaluarlo, 2) Desarrollo Infantil y del
pensamiento critico, reflexivo y creativo del Niño
desde el Hogar, 3) Como Fomentar el Deseo desde el Hogar, 4)
Como elevar el autoestima de mi hijo e inculcar Valores
Positivos desde el Hogar, 5) Manual didáctico sobre
edición especial de la ley de educación, al
final del proyecto.

• En el 2do mes, se ha establecido para la APMAE un
cubículo equipado para mejorar la autogestión de
servicios y de formación de padres, madres, tutores y
amigos.

12.2.2 Las APMAE han mejorado las condiciones de las
escuelas como consecuencia de su nueva forma de gestión
institucional

INDICADORES DE ÉXITO DE ESTE
RESULTADO SON:
• 90% de las APMAE han elaborado sus
proyectos de intervención para mejorar las condiciones
física-ambientales y psicoconductuales que incide en
la salud y excelencia educativa de las escuelas donde operan,
al final del 6to mes.
• 7 escuelas con las condiciones mas
criticas han mejorado sus aspectos sanitarios, físico
y otros servicios, al final del proyecto.
• 70% de los proyectos formulados por la
APMAE han sido remitido a instituciones de
cooperación, al final del proyecto.
• 80% de las APMAE ha trabajada
coordinada y aprovechado los recursos que aportan los
programas de salud, nutrición y vigilancia
epidemiología y odontología de SESPAS a
beneficio de la población estudiantil del nivel
inicial y básica, al final del proyecto.